Apuntes sobre evaluación en aulas multigrado

La evaluación debería ser un proceso de reflexión que recogiera información para valorar y tomar decisiones sobre nuestro alumnado y sobre los diferentes factores involucrados en los procesos educativos: el Proyecto educativo de centro y su desarrollo, el funcionamiento del centro, el nivel de satisfacción y participación de las familias, la satisfacción y el desempeño del equipo directivo y del profesorado, las infraestructuras, los recursos y su idoneidad…

Sin embargo, para nuestra administración y nuestra inspección, en la práctica, sólo es un proceso para medir, calificar con una escala numérica o verbal (LOMLOE) y seleccionar al alumnado que puede pasar al siguiente nivel, ‘reforzarle’, o para que repita el mismo curso completo en función de los contenidos impartidos que recuerde, lo que aumenta enormemente la competitividad en lugar de la cooperación, la obsesión por las notas en lugar de fomentar el interés por aprender, y grandes desigualdades en la autoestima de las niñas y niños y en la confianza en si mismas.

Este es, en nuestro sistema educativo, como confirman los informes europeos como el PISA, una de sus mayores deficiencias, la utilización de un modelo de evaluación cuantitativo basado en la memorización solamente de los contenidos impartidos y con una función puramente propedéutica y seleccionadora lo que produce muchas de las ‘patologías’ de la evaluación que ya describía Miguel Ángel Santos Guerra allá por 1988 en “Patología general del sistema educativo” de la revista “Infancia y Aprendizaje” n.º 41 y que siguen sin corregirse por continuar en ese marco mental de escuela y de evaluación tradicional.

En lugar de ese planteamiento deberíamos entender la evaluación del alumnado como un proceso para ayudarle en su desarrollo integral desde una mirada humanista que recogiera y valorara su situación intelectual, emocional, física y social, y sus logros, necesidades, intereses y ritmos, lo que implicaría la utilización de otro modelo de evaluación que cumpliera, en la práctica, lo que se propone en la teoría: formativo, continuo, inclusivo… y personalizado. Lamentablemente, en nuestro país, al final del proceso evaluador habrá que ‘traducirlo’ a una escala numérica o calificadora para cumplir la legislación vigente.

Es cierto que en muchos países europeos también mantienen esa herencia prusiana de una evaluación propedéutica y seleccionadora basada en números o calificaciones verbales, pero también es cierto que en los países que habitualmente se encuentran en los tres primeros lugares educativos de la OCDE como Estonia, Finlandia o Dinamarca, las normas legales establecen una evaluación de los resultados de aprendizaje de los estudiantes en sus primeros años de educación básica (en la educación primaria) con informes verbales o escritos sin asociarse a escalas numéricas o calificadoras. Sólo es a partir de los últimos cursos de la educación básica (secundaria baja) cuando las evaluaciones se registran en escalas numéricas sin decimales.

Y es que el modelo de evaluación, el para qué y cómo evaluamos, es esencial en toda la praxis educativa porque influye y determina los procesos de enseñanza y de aprendizaje, el enfoque pedagógico y la metodología, ya que, como afirma Ann Cook: «El modelo de evaluación condiciona qué enseñas y cómo».

Además, en el caso del alumnado de aulas rurales multigrado con diversidad de niveles y baja ratio nos encontramos con una doble dificultad: la necesidad de elaborar diferentes herramientas para muchos niveles y poco alumnado en cada uno de ellos, y la necesidad de referencias respecto al alumnado de sus mismas edades y niveles en otros centros.

Para ayudarnos a resolver esa doble dificultad y en el proceso evaluador podemos utilizar diversas herramientas, técnicas y estrategias de observación, análisis de desempeño, análisis de rendimiento y calificación como registros anecdóticos, escalas de actitudes, instrumentos gráficos de auto y coevaluación, cuestionarios, diarios, portafolios, pruebas escritas u orales, organizadores gráficos… que no voy a describir para no extenderme, pero hay dos que si quiero comentar por su importancia y sus posibilidades: las guías de logros y las rúbricas.

Guías de logros

Las guías de logros son herramientas funcionales que convierten el currículo, sus saberes y competencias, en una lista de cotejo que puede servirnos para orientarnos en esos saberes y competencias a alcanzar al final de la etapa de forma secuenciada por niveles; para observar y registrar los logros alcanzados por el alumnado; y para diseñar estrategias, situaciones de aprendizaje, técnicas o actividades a desarrollar en el aula de acuerdo a las decisiones personalizadas que tomemos partiendo de las niñas y niños y no de una transmisión descontextualizada de contenidos.

Con una guía de logros no sólo evaluamos aquellos contenidos que se han ‘transmitido’ en el aula sino la situación de nuestro alumnado respecto a los logros que puede alcanzar y aquellos en los que necesita ayuda para alcanzarlos personalizando de esta manera el proceso de evaluación sin necesidad de estandarizarlo por la edad o por los contenidos sino adaptado y siendo respetuoso con la diversidad de cada niña y niño independientemente de las estrategias, situaciones de aprendizaje, actividades y técnicas que estemos utilizando en cada momento.

Podemos elaborar la guía de logros con los criterios de evaluación de cada área, con los saberes por ciclos que propone el currículo por niveles, o incluso directamente desde los descriptores operativos competenciales de los perfiles de etapa o de salida, ya que son los logros a alcanzar al final de las etapas como objetivo de la escolarización.

Y otra ventaja de adoptar las guías de logros como instrumento para orientar la evaluación, registrar los logros y diseñar propuestas para el aula es que su elaboración podría repartirse entre varios centros al tratarse de documentos genéricos que parten del currículo, aunque algún centro pueda adaptarla a su PEC, y compartirse con otros centros reduciendo enormemente el tiempo y el trabajo del profesorado dedicado a cuestiones burocráticas, o incluso podría elaborarlas la administración y facilitarlas a los centros.

Rúbricas

Otro elemento ampliamente utilizado actualmente son las rúbricas, un instrumento de calificación no de evaluación, que parte de la idea de organizar los contenidos del currículum para transmitirlos a través de unidades didácticas o actividades y calificar después lo que se ha alcanzado sólo en esas actividades.

Las rúbricas, sobre todo las analíticas, son un instrumento que genera una enorme burocracia difícilmente aplicable en el aula y mucho menos en un aula multigrado como ocurre con el resto de estrategias de la escuela tradicional teniendo que dedicar un enorme esfuerzo y tiempo a prepararlas.

Además, son un instrumento que no evalúa el nivel de desarrollo y de logro del alumnado, sino solamente el nivel de retención de lo que se ha trabajado en esas unidades didácticas o actividades.

De todos modos, si se quieren utilizar, no son obligatorias, es muy recomendable utilizar rúbricas globales, no analíticas, en las que los descriptores de logros sean genéricos para todos los indicadores de todas las áreas y que podríamos resumir, por ejemplo, en: nunca o rara vez, a veces y con ayuda, a veces y sin ayuda, habitualmente o siempre.

Informes

Un apartado importante en la evaluación es el informe, oral o escrito, que realizamos para las niñas y niños, sus familias y para el resto del profesorado.

Habitualmente, es lo que prescribe nuestra legislación actual, nos limitamos a un informe numérico o calificatorio cerrado. Pero decir que una niña o un niño ‘tienen’ en un área o en una competencia un 9 o un 4, o un bien o un notable, parece objetivo, resulta muy cómodo y es ‘lo que se ha hecho toda la vida’, pero no le aporta a esa niña o a ese niño, a su familia o a nosotras, ninguna información sobre su contexto, su proceso de aprendizaje, que saberes o que competencias desarrolla adecuadamente, que capacidades podría mejorar o que logros personales podría alcanzar.

En un modelo de evaluación humanista son preferibles informes abiertos redactados y explicados de forma verbal fijándonos en los logros alcanzados y en aquellos aspectos a mejorar y en los que vamos a trabajar en el aula o en los que orientamos a las familias como pueden ayudar desde casa.

No serían necesarios informes escritos extensos y exhaustivos sino recogiendo sólo aquellos aspectos que nos parezcan más destacables para comentarlos o ampliarlos en las tutorías.

Si además se trabaja con metodologías activas, participativas y respetuosas, es necesario incluir un listado de contenidos y competencias trabajados en ese periodo de tiempo para contextualizar curricularmente el informe ya que no estarían basados en unidades didácticas cerradas.

Sobre repetir

Una niña o un niño en las etapas de educación básica y obligatoria no debería repetir nunca porque fracase el sistema educativo y la sociedad, sino que se deberían analizar y valorar donde están sus logros y sus dificultades (personales, sociales, económicas, culturales…) para buscar soluciones a esas dificultades, dentro o fuera de las aulas, y ayudarles en su desarrollo integral en lugar de castigarles repitiendo (‘reforzando’, ‘recuperando’ ) lo mismo una y otra vez y de la misma manera.

Para reflexionar puede ser interesante leer las conclusiones del propio informe PISA de 2018; otro informe muy recomendable de Save the Children: “Repetir no es aprender. Mitos desmentidos y alternativas posibles a una práctica ineficiente e inequitativa”

https://www.savethechildren.es/sites/default/files/2022-09/Repetir_no_es_aprender.pdf

o contestarnos a algunas de estas preguntas:

- ¿Es una decisión objetiva? ¿Todas las maestras tomaríamos la misma decisión?
- ¿Quiénes repiten? ¿Tenemos en cuenta el contexto socioeconómico y cultural?
- ¿Respecto a qué? ¿Sólo a los contenidos que parece no alcanzar en ese momento puntual, o a sus capacidades y competencias, a su contexto, a su esfuerzo y progreso…?
- ¿Cómo influirá en su desarrollo y en su futuro el repetir cursos?
- ¿Importa más ‘aprovar’ o aprender?…

Más información y ejemplos prácticos sobre como enfocar la evaluación desde una mirada humanista, constructivista y emancipatoria, y desde metodologías activas, participativas y respetuosas: