Apuntes sobre metodología en aulas multigrado

Estos sólo son unos breves apuntes para compartir experiencias e ideas sobre metodología en aulas multigrado y algunas pistas para comenzar a sembrar y cultivar otra escuela posible, o para continuar en ese camino si ya se está en él.

Y es que cuando estamos en una escuela rural, para mí pequeña, con menos de nueve unidades, y siendo ‘escuela’ en un pueblo, independiente o formando parte de estructuras de coordinación de zona como las ZERs en Catalunya, los Colectivos de escuelas rurales en Canarias o los desaparecidos Centros de Recursos y Unidades de base de la provincia de Huesca, así como cuando trabajamos en aulas multigrado de otros centros educativos en territorio rural (CRAs, CPRs, Centros integrados e institutos escuelas, educación infantil, educación de personas adultas, escuelas del bosque, escuelas libres…) o de centros urbanos, los planteamientos de la escuela tradicional enfocada a transmitir y memorizar contenidos y que necesita uniformidad, clases magistrales, unidades didácticas, libros de texto y deberes por áreas iguales para todas, en el mismo horario y al mismo ritmo; notas para medir, calificar y seleccionar al alumnado; cerrada a la comunidad y al entorno… esos planteamientos tradicionales naufragan frente a la realidad.

Sin embargo, pienso que no es necesario insistir en las oportunidades educativas que ofrecen las aulas multigrado para las que todos los estudios confirman que es donde se pueden producir mejores aprendizajes si trabajamos con una metodología adaptada a ellas y aprovechamos sus posibilidades, baste como muestra una cita de Barroso, Capellán y Sampedro de su artículo “Efectos de la agrupación multigrado y el tamaño del aula en los resultados de aprendizaje de estudiantes de Educación Primaria”: «Los datos obtenidos apuntan a que las agrupaciones multigrado, en contextos similares a las agrupaciones unigrado y con docentes con una formación básica para trabajar en este contexto particular, pueden potenciar los resultados de aprendizaje de los estudiantes del segundo ciclo de Primaria en general y especialmente en el área de matemática. Posiblemente estas agrupaciones multigrado se benefician del aprendizaje entre pares y el aprendizaje contagiado».

Es para esos contextos de aulas o de escuelas multigrado en la actual sociedad digital y líquida, tanto si son rurales como urbanas, donde otro planteamiento educativo, pedagógico, metodológico y evaluador se hacen más necesarios, aunque también es válido para aulas graduadas que quieran transformar su praxis educativa aplicando los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y renovándose para la educación y la sociedad actual.

Si hablamos de metodología en entornos educativos encontraremos muchas definiciones y, además, es la punta de un iceberg bajo el que se encuentra la educación y la escuela que queremos y que soñamos, nuestro planteamiento pedagógico y nuestro modelo de evaluación que aplicamos y concretamos en las aulas con actividades y estrategias.

A mí, como maestro de escuela rural durante muchos años, me sirve, simplemente, entender la metodología como qué, para qué y cómo hacemos las cosas en el aula y en la escuela, y sintetizar las posibles definiciones en dos enfoques: una metodología tradicional o una metodología activa, participativa y respetuosa.

Desde un marco mental y desde una mirada de escuela tradicional trasnochada, pero todavía vigente en muchos centros por la presión de la administración y del imaginario social, por la mala formación del profesorado y por el miedo a los cambios que llevan a repetir de forma automática lo que conocemos de antes, se ignoran los avances y las evidencias de los últimos años en pedagogía, psicología o neuroeducación y la metodología, como ocurre con la didáctica de áreas o aprendizajes cerrados, se enfoca hacia la transmisión de los contenidos del currículo medibles con notas y en la transmisión de un currículo oculto de dependencia, obediencia y uniformidad, o sea, los resultados meramente académicos y cuantificables y la estandarización acrítica de las niñas y niños.

Ese marco mental se asienta sobre tres mitos que mantienen un imaginario colectivo heredado de siglos pasados, surgido en y para otra sociedad, que determinan y condicionan el currículo oculto de la metodología tradicional y de sus estrategias y que quiere y sueña con una escuela como un espacio sólo para ‘enseñar’ o adoctrinar:

• • Las niñas y niños son objetos pasivos, mentes en blanco, a rellenar con los contenidos del currículum visible.
  • La letra con sangre entra, o los libros de texto y las unidades didácticas con deberes, repetición y ‘refuerzos’.
  • El aprendizaje sólo es la memorización de datos e información, tanto de hechos como de procedimientos, valores, principios actitudes y normas, y se produce por pura transmisión desde el mundo adulto.

Sin embargo la realidad de la sociedad actual necesita transformar esos mitos para avanzar en los procesos de aprendizaje y de desarrollo personal con un nuevo currículo oculto de independencia, autonomía, pensamiento crítico, creatividad y respeto, con otra metodología, y buscando y soñando con una escuela que cuide de las niñas y niños y les ayude activamente en su educación. Esos nuevos mitos serían:

• • Las niñas y niños son seres vivos y activos con un bagaje de experiencias y aprendizajes a conectar con las nuevas experiencias y aprendizajes que necesitan para su desarrollo y que los gestionan con su actividad ya sea mental, emocional, física o social.
  • Los aprendizajes entran mejor con ilusión, empatía y respeto adaptándonos a las necesidades, intereses y ritmos de aprendizaje y sin necesidad de explicaciones magistrales ni de libros de texto o de unidades didácticas.
  • Los aprendizajes no consisten sólo en memorizar datos e informaciones sino en una construcción personal, ya que si son significativos nos transforman globalmente, y se producen por interacción y comunicación consigo misma, con otras personas y con el medio.

Desde esos nuevos mitos podemos crear un marco mental con una mirada de escuela humanista, constructivista y emancipadora abierta a la comunidad y al territorio que centre la praxis educativa en la importancia de las personas como, por ejemplo, en el ABPer (Aprendizaje Basado en las Personas) de Luis Anés, en su desarrollo integral y que personalice los procesos de aprendizaje y de desarrollo.

Entre las muchas aportaciones y evidencias que apoyan esos nuevos mitos y ese nuevo marco mental podemos citar, entre otras muchas, algunas como estas:

• • Ovide Decroly y los centros de interés, la globalización y la importancia del juego en los procesos de aprendizaje.
  • Lev Vigotsky y la importancia de la socialización, las zonas de desarrollo, la interconexión entre lenguaje y pensamiento, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores, el fenómeno psíquico de «internalización» del sujeto…
  • John Dewey para el que la educación no debería basarse solo en un proceso intelectual, sino también en una apertura a la experiencia a través de proyectos.
  • Célestin Freinet y la autogestión, la cooperación y la solidaridad entre el alumnado; y la experiencia y el trabajo colectivo real como estrategias para el aprendizaje. Como escribía Máximo Ripoll Jussà, uno de sus seguidores en el valle de Benasque, ya en 1932: «La Escuela era para enseñar a leer, escribir y contar, ¿no? Pero los tiempos cambian… Leer, es­cribir y contar es utilísimo, pero es poco… Hay que adquirir conocimientos útiles, herramientas de trabajo, pero hay que saber además hacer buen uso de ellos».
  • Antía Cal Vázquez, Concepción Sáinz-Amor, Rosa Sensat, Fernando Sáinz, Severino Resa Pascual, Manuel B. Cossío, Félix Carrasquer… y tantas otras muchas maestras y maestros que introdujeron en sus aulas los principios de la Escuela Nueva y demostraron que otra escuela era posible, pero que fueron perseguidas y purgadas por la dictadura franquista quedando solamente su recuerdo y sus publicaciones anteriores al golpe de estado: “La escuela rural activa”, “El método de proyectos en las escuelas rurales”, “Hacia la nueva escuela”, “El maestro, la escuela y el material de enseñanza”, “El método de proyectos en una escuela española”, “Escuela Eliseo Reclús, una experiencia de educación autogestionada”…
  • Carl Rogers y el desarrollo humano que pone el foco en la persona, en empatizar con su historia y favorecer el desarrollo de su potencial, y la no directividad.
  • Jean Piaget y su epistemología genética que afirma que el pensar se configura por la información que el sujeto va recibiendo, información que el sujeto aprende siempre de un modo activo por más inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de esa información.
  • Loris Malaguzzi y la importancia del ambiente, de la actividad y de las interacciones:
    «Debemos dejar que los niños sean niños. Ellos aprenden un montón de sus pares, y los adultos aprenden de los niños estando con ellos. Los niños aman aprender entre ellos y aprenden cosas que no sería posible aprender de interacciones con adultos».
  • Paulo Freire o Henry Girux y la concientización y la emancipación a través de procesos dialógicos, un aprendizaje crítico, y no sólo un aprendizaje “bancario”, mecánico y reproductor de las relaciones sociales y de los valores y normas sociales opresoras.
  • David Ausubel para el que una metodología repetitiva y tradicional puede servir para adquirir datos como números, cantidades o nombres, pero sin profundidad en cuanto a la comprensión y retención a largo plazo. El aprendizaje debería ser significativo realizando conexiones entre las informaciones nuevas con los conceptos existentes modificando y reconstruyendo la estructura cognitiva.
  • L. Dee Fink, siguiendo los planteamientos de Ausubel, elaboró ya en 2003 una nueva taxonomía, alternativa a la jerarquizada, incompleta y desactualizada de Bloom, centrada en el aprendizaje significativo.
  • Alexander Luria o Elkhonon Goldberg y la importancia de las funciones ejecutivas (planificación, anticipación, flexibilidad, monitorización, memoria de trabajo, inhibición, autorregulación…) en la conducta, el aprendizaje y el desarrollo humano.
  • Jacques Delors propuso la necesidad de un currículo que debería basarse en cuatro aprendizajes esenciales para nuestra sociedad actual y no en contenidos a repetir y transmitir: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir.
  • Joseph D. Novak y sus estudios sobre el aprender a aprender en los que concluye la influencia de la idiosincrasia de los enseñantes (personalidad y metodología) y de los estudiantes a tener en cuenta para un aprendizaje significativo.
  • Emilia Ferreiro y Ana Teberosky con sus investigaciones sobre la adquisición de la lectura y de la escritura y sus propuestas para su aprendizaje.
  • Howard Gardner y las ocho inteligencias múltiples (lingüística, lógica-matemática, espacial, musical, corporal-kinestésica, interpersonal, intrapersonal y naturalista) conectadas con el cerebro, no son competencias, cuyo grado de adquisición y desarrollo es diferente en cada persona.
  • Daniel J. Siegel y la neurobiología interpersonal que explica el desarrollo del cerebro del niño integrando sus procesos mentales como el pensamiento, los sentimientos, la sensación corporal y la lógica para adquirir el bienestar personal.
  • Nico Hirtt y la denuncia de la mercantilización de la educación que influye en las decisiones sobre las nuevas tecnologías en las aulas.
  • Sergio Monje Benito y su tesis sobre la introducción de las nuevas tecnologías en el País Vasco (1999-2004) en la que confirma que, a pesar de esas nuevas tecnologías, las escuelas han cambiado poco en los últimos cien años manteniendo una metodología basada en el libro de texto y las clases magistrales.
  • La neurociencia y la importancia en los procesos de aprendizaje de las emociones y la afectividad; de la actividad individual y de la experiencia como factor de transformación del cerebro; de la memorización a corto plazo que por si sola pierde el 80% de los aprendizajes en veinticuatro horas; de las relaciones grupales; de la cooperación, el diálogo y el compartir; de la mirada, el vínculo y la expectativa del mundo adulto, la “profecía autocumplida”; de las diferentes formas de aprender; de la atención…
  • El DUA y las diferentes maneras de percibir, comprender y expresarse de cada persona.

Pero después de todas estas aportaciones, e incluso de la propuesta de la LOMLOE de unas situaciones de aprendizaje en las que las niñas y niños sean agentes de su propio aprendizaje, del respeto a sus experiencias, intereses, necesidades y ritmos, de la globalización, de la inclusividad…, en muchas de nuestras aulas, incluso en las multigrado, nos dice Philippe Meirieu que: «Los alumnos han cambiado y el contexto social es radicalmente diferente, pero la relación pedagógica sigue siendo globalmente la misma: un maestro frente a un grupo de alumnos de la misma edad y aproximadamente del mismo nivel que hacen lo mismo al mismo tiempo».

Si nos trasladamos a las aulas multigrado, incluso a las graduadas, comprobaremos que es mucho más fácil y enriquecedor tanto para el alumnado como para toda la comunidad educativa abandonar la metodología tradicional y su marco mental y trabajar desde unas metodologías activas, participativas y respetuosas y desde el marco mental que subyace bajo ellas con otro modelo de programación, que se aparte de la burocracia, y con otro modelo de evaluación asociados a ellas.

Con estas metodologías necesitamos plantearnos no sólo qué hacemos sino, sobre todo, para qué y cómo lo hacemos y, para ello, nuestro papel en el aula tiene que cambiar de un papel directivo y autoritario a un papel y una mirada de cuidar, mediar y acompañar activamente los procesos de aprendizaje de forma participativa y respetuosa, tanto de niñas y niños como de toda las comunidad educativa.

Entre esas estrategias metodológicas podemos citar algunas de las muchas ya conocidas que sustituyen perfectamente a clases magistrales, libros de texto, unidades didácticas o deberes como son los centros de interés, los proyectos de trabajo, los talleres, los rincones y ambientes, las salidas, las celebraciones, las técnicas como las llamaba Freinet (texto libre, periódico escolar, radio, conferencias, investigaciones, entrevistas, blogs y webs, webquests…) y, sobre todo, las asambleas, los planes personales y el juego libre.

En nuestras manos está renovar nuestra praxis educativa y poner al día nuestra aula y nuestra escuela o continuar repitiendo ese modelo de escuela tradicional surgido y mantenido para otra sociedad hoy desaparecida, pero es importante recordar que no se trata de hacer cambios superficiales, la punta del iceberg, maquillando lo que hacemos, sino de hacer cambios teniendo en cuenta lo que hay bajo esa superficie.

Tampoco se trata de dejar de hacer lo que ya hacemos y cambiarlo todo por esas estrategias de un día para otro, sino de ir introduciéndolas ganando tiempo para ellas y reduciendo las tradicionales o enfocándolas desde otra mirada que se centre en las niñas y niños, sus necesidades, sus intereses y sus ritmos, buscando siempre que nos sea fácil hacer esos cambios con ilusión.

Como dice Joan Domènech Francesch en su entrevista: “No se deben penalizar los diferentes ritmos de aprendizaje” en https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/joan-domenech-educacion-lenta/:

«Atender la diversidad, es decir personalizar el aprendizaje, garantizando un currículum común, es el reto más importante de la educación en la actualidad … la dificultad primordial está en la propia mentalidad del profesorado que a menudo está contaminada de esta idea de homogeneidad y rigidez en el currículum. Si conseguimos cambiar eso tendremos muchos puntos a favor de la transformación real en la educación y en sus resultados».

Más información y ejemplos prácticos sobre metodologías activas, participativas y respetuosas en:

• • “Metodologías activas, recursos para el aula”.
  • “Desde la escuela rural: metodología, programación y evaluación para aulas multigrado … o graduadas”.

Se pueden descargar libre y legalmente en pdf en: https://n9.cl/ixgs8t