Seminario Permanente de Escuela Rural del Noroccidente
Febrero de 2004
El Seminario Permanente de Escuela Rural de Noroccidente, en su tercer curso de funcionamiento, manifiesta públicamente con este documento una serie de reflexiones que se han realizado en el seno del mismo en relación con el mundo rural y la escuela como parte del mismo.
No creemos aportar ideas nuevas ni tampoco conferirnos representatividad en el seno de la totalidad de los/las profesionales de la educación en nuestro ámbito más allá de la que pueda otorgarnos nuestro número, diversidad en la procedencia o identificación con nuestro pensamiento que se produzca en quienes lleguen a conocerlo.
Nuestra única pretensión es que se conozca, por parte de la mayor cantidad de ciudadanos/as posible, nuestro punto de vista acerca de una realidad institucional que creemos desconocida involuntariamente cuando no ignorada a propósito.
Desde la humildad de nuestra posición de trabajadores de un servicio público en el medio rural, desde nuestro compromiso con el mismo y desde nuestra voluntad de implicarnos como ciudadanos/as en la contribución a la mejora del funcionamiento de las instituciones públicas, entendida como mejor atención a los derechos de todos/as y con ese ánimo, hemos redactado estas líneas en las que apostamos por el futuro del mundo rural y de su escuela como el producto de la acción y la participación coherente y vertebrada de todos los agentes sociales implicados.
Concepción Alba Menéndez
Emilio Álvarez Anes
María del Carmen Fernández Fernández
Nina Fernández García
José Antonio Fernández Riesgo
María Luisa Fuentes Santamarta
Mercedes García Rodríguez
Norberto Martín Gómez
Definición
Comenzaremos por explicar qué entendemos por escuela rural y por qué tiene sentido hablar específicamente de ella: es aquella escuela unitaria o, como mucho, de una o varias unidades, que reúne un grupo de alumnos de distintas edades y que es la única que hay en el pueblo. Creemos que es preciso hacer esta distinción porque, de lo contrario, todos los centros comarcales situados fuera de las áreas urbanas pueden considerarse por su ubicación como rurales, si bien su estructura organizativa no presenta diferencias sustanciales con los que no lo son.
La escuela rural no es, ni más ni menos, que la realización concreta del sistema de educación pública –en el medio rural no hay otra- en un contexto determinado: unas veces alejada de núcleos de población grandes y sin otras posibilidades de escolarización, otras veces próxima a las ciudades o a las cabeceras de comarca y, por tanto, en competencia con otras opciones.
Sentido y función socioeducativa
Nosotros defendemos la escuela rural porque los niños y niñas en edad escolar permanecen en su pueblo, en su entorno cercano y conocido, sin separarse de su familia cuando más necesaria resulta su función afectiva, social y educativa y sin desarraigarse de su origen antes de haberlo podido conocer y, por lo tanto, asumir y comprender. En el medio rural existía –o pervive aún- un valioso acervo cultural, y no hablamos de los enseres y herramientas que se pueden encontrar en un museo etnográfico, que no puede ignorarse porque no forme parte de la cultura legitimada. Precisamente se está perdiendo a causa del menor aislamiento del medio rural y de su papel marginal en el currículo escolar.
Por otra parte, el hecho de compartir el aula y las experiencias escolares con un grupo diverso y generalmente reducido tiene múltiples consecuencias que nosotros consideramos sumamente valiosas y que no es posible encontrar con facilidad en otros modelos de escolarización: así, valoramos la multinivelaridad como una ventaja que hay que aprovechar y hasta como un indicador de calidad. Nos parece que, como cualidad de la escuela multinivelar, hay que señalar su parecido a la vida diaria en cuanto a la convivencia entre personas de distintas edades y el valor que tienen, como educación social para los futuros ciudadanos adultos del mismo pueblo o de pueblos próximos, la convivencia, el trabajo cooperativo, el diálogo y la posibilidad de abordar juntos situaciones y problemas comunes ya desde la infancia, que es lo que se hace en estas escuelas. Así, no resulta difícil educar en valores como la solidaridad (ayuda, no competencia –si no se fomenta específicamente, claro-, aceptación de las diferencias, etc.). Debemos, una vez más, insistir en nuestra posición al declarar como artificial, artificiosa y poco productiva la agrupación del alumnado por año de nacimiento, circunstancia que no se da en ningún otro orden de la vida.
Otra de las cualidades más valiosas de la escuela rural es que la necesaria vinculación entre la familia y la escuela tiene el terreno preparado: madres y padres son vecinos-as o, como mucho, de pueblos muy próximos entre sí. Como su número raramente supera las doce o quince personas por escuela, resulta fácil establecer una comunicación fluida y dinámica entre padres y madres, así como entre padres, madres y tutores/as.
El modelo CRA o las distintas formas de agrupamiento de las escuelas rurales existentes en el estado español ha permitido superar el marco social de cada una de ellas al favorecer o permitir el contacto entre los/las alumnos/as que, de esta forma, pueden tener experiencias de socialización nuevas. Por otra parte podemos asegurar que la realidad actual dista mucho de parecerse al tópico que se tiene en torno al mundo rural. Este ya no es exclusivamente agrícola, las vías de comunicación han mejorado notablemente y el acceso de los niños y niñas a la información y al mundo exterior no nos permite ya hablar del aislamiento como una característica del mundo rural.
Es preciso señalar también que las escuelas rurales, actualmente, por disponer, en muchos casos, de un solo local, tienen a la mano de todo el alumnado la biblioteca escolar, las nuevas tecnologías multimedia, etc.
Cuando se constituyeron los CRAs de manera generalizada, en los últimos años ochenta y primeros noventa, recibieron una buena dotación inicial. Por otra parte, cada tutor de aula rural dispone anualmente de la parte correspondiente de la aportación económica para gastos de funcionamiento, con la que puede ir enriqueciendo los recursos del aula que, como decíamos, están todos en el local de trabajo.
Así, pues, no habrá un laboratorio, ni un aula de informática, ni una biblioteca en sus locales específicos, pero hay libros, ordenadores, juegos y todo tipo de materiales integrados en el desarrollo cotidiano de la actividad escolar.
Escuela y medio rural
El futuro de la escuela rural está unido al futuro del medio rural, que depende de múltiples factores, muchos de ellos fuera del alcance de la escuela como tal. En efecto, no podemos olvidar que la posible crisis de la escuela rural no es ajena a la crisis del mundo rural. Los que vivimos en o cerca del mismo no podemos evitar la sensación de que se le está dejando morir; no se perciben iniciativas para el campo, no se ve una política activa que propicie nuevos horizontes para un espacio que, sin duda, tiene mucho que ofrecer, más allá del turismo rural. La despoblación es seguramente el rasgo más significativo y trascendente de esta crisis. No es que haya bajado la natalidad, es que apenas hay gente de menos de cincuenta años porque la gente más joven sigue abandonando los pueblos. En las zonas de montaña o media montaña el despoblamiento es mayor precisamente por el abandono de las labores de corte tradicional y por la falta de políticas adecuadas de desarrollo del medio rural. El medio rural y los propios pueblos necesitan infraestructuras dignas y esto es responsabilidad de las administraciones públicas.
Creemos también que la apuesta por la escuela rural va inseparablemente unida a la apuesta por el medio rural. Esto no ha sido así con carácter general: en algunas comunidades autónomas como, por ejemplo, Asturias, se habla mucho ahora mismo de desarrollo rural sin tener en cuenta explícitamente el papel que la escuela juega en ese desarrollo, principalmente si coexiste con el colegio comarcal. Las condiciones sociolaborales del entorno tienen que ser tenidas en cuenta por la escuela si esta se quiere comprometer en la pervivencia de aquel. Si de verdad se persigue que los pueblos más pequeños no se mueran es preciso mantener y potenciar un modelo escolar que contribuya a fijar la población activa a la par que un modelo de desarrollo sostenible que posibilite la actividad productiva más allá de la zona costera.
El espacio escolar como espacio sociocultural
En estrecha relación con el apartado anterior es preciso considerar el papel –no lo suficientemente aprovechado- que las escuelas rurales pueden jugar en la vida social y cultural del pueblo. Aprovechado o no, representan con frecuencia el único centro cultural de los pueblos; son ya, o tienen la potencialidad de serlo, ejes y dinamizadoras de la vida social a partir de las actividades que organizan y desarrollan. El espacio escolar es un espacio social que muchas veces constituye el único existente: allí tienen lugar las reuniones de vecinos/as, de la comisión de fiestas, se imparten los escasísimos cursos que llegan a los pueblos pequeños, por cierto, siempre o casi siempre por iniciativa privada.
Nosotros vemos en el edificio escolar, por estas razones, aquel que debe aglutinar unas actividades sociales y culturales que no pueden seguir siendo anecdóticas o circunstanciales: es preciso acercar servicios de carácter cultural al mundo rural y esto es, básicamente, competencia de la Consejerías de Educación y/o de Cultura y de las administraciones locales: la escuela puede ser biblioteca pública después del horario escolar, ser sede de cursos y conferencias, ofrecer un espacio social organizado y dinamizador que devuelva vida, en un sentido amplio, a las aldeas. El abandono de los pueblos pequeños es alarmante: no hay espacios públicos cuidados para el ocio. En muchos aún se echan de menos una cancha asfaltada con porterías y canastas o un campo de la fiesta debidamente acondicionado. Es como si en las aldeas sólo se trabajase, como si otro tipo de cosas hubiera que venir a buscarlas a la villa.
Por eso creemos y defendemos que la escuela como edificio y espacio público es un recurso inalienable. La venta de edificios escolares por parte de los ayuntamientos está liquidando el presente y el futuro de esas escuelas rurales e, incluso, su pasado. Frente al beneficio inmediato, con el argumento de que, al pasar a manos privadas, el edificio escolar sobrevivirá, sugerimos que se pongan en marcha algunas de las iniciativas citadas que redescubran a los vecinos un espacio común para su desarrollo comunitario. Dejar de creer, desde la administración, que las escuelas han cumplido ya su función en el medio rural será como considerar que han muerto definitivamente y que esa muerte era algo lógico y esperado. Y no olvidemos que, cada vez que desaparece un servicio en un pueblo, estamos contribuyendo a la desaparición del propio pueblo. Si la administración cree que la función de las mismas ha desaparecido, parece un contrasentido que albergue proyectos de desarrollo para esos pueblos; proyectos de desarrollo que una vez más ignoran, excluyen, a la escuela rural.
Y al hablar de los edificios escolares no podemos dejar de denunciar que nunca recibieron la atención, por parte de los ayuntamientos, con honrosas excepciones, que reciben los de los centros comarcales. Cualquier maestr@ de escuela rural sabe que hay que llamar y escribir muchas veces para conseguir arreglos mínimos y perentorios. Es como si los ciudadanos de las aldeas fuesen menos ciudadanos que los otros, como si lo que deberían tener por derecho fuese una especie de limosna o un lujo.
Coordinación con otros servicios y programas
Creemos que la escasa o nula importancia que se da a la escuela rural (incluso nos atrevemos a decir que a la escuela en general) se pone de manifiesto una vez más en que, aunque se la hace receptora de programas por parte de numerosas instituciones públicas y/o privadas nunca está presente en el diseño o la gestación de estos programas. Nuestra propuesta es la de una coordinación de todos los servicios, principalmente de carácter público, que incidan en una zona escolar, que no esté sometida a la voluntariedad o a la imaginación de sus trabajadores, sino que tenga carácter obligatorio dentro de su función institucional. Así, los servicios sanitarios, municipales y organismos supramunicipales (gerencias de planes PRODER y LEADER, por ejemplo) podrían planificar, junto con la escuela, sus programas educativos de forma coordinada y debidamente incardinada en la programación, canalizar y complementar iniciativas y tratar asuntos diversos de carácter común determinantes para la educación de los ciudadanos/as y la debida atención a sus derechos. Asuntos tan importantes como el ya citado de mantenimiento de edificios e instalaciones escolares o el de la apertura de los centros al resto de la comunidad educativa con un planteamiento más amplio que el que se hace desde el programa educativo del mismo nombre.
Carencias y necesidades actuales
Al hablar de la historia reciente de la escuela rural y, por tanto, de los centros rurales agrupados, se ha hecho referencia al carácter residual que dicha escuela adquirió con la aplicación de la ley del setenta y la subsiguiente generalización de los llamados colegios comarcales. Creemos que esta condición de fleco del sistema ha sido determinante para la situación actual de los CRAs, pese a que esta figura surja en un momento en el que la administración mostró interés por enmarcar a la escuela rural en el sistema educativo en condiciones de igualdad y en el que los profesores/as de la misma generaban un movimiento de base esperanzador.
Aún así y pese a los logros que supuso la creación de los nuevos colegios, se podría decir que no hubo una apuesta decidida por la escuela rural. La primera consecuencia de ello es la falta de una normativa legal que desarrolle coherentemente el decreto por el que se crean dichos centros; la normativa posterior no fue más allá de la asimilación al modelo de colegio comarcal sin tener en cuenta la especificidad de las escuelas rurales y, consecuentemente, sin dotarlas de entidad. Así, nunca se definieron zonas escolares, con lo que la creación de rutas de transporte ha sido siempre algo problemático y coyuntural. Esta planificación zonal requiere, para ser coherente, de la participación de todos los/las implicados/as a través de los consejos escolares municipales y de zona. La reordenación de la red de transportes debería hacerse teniendo en cuenta un mapa escolar donde, además de los colegios comarcales, existen estas escuelas.
Una prueba más de lo insuficiente del modelo es el hecho de que las ausencias de tutores/as hayan de ser cubiertas por los/las especialistas, con lo que las áreas que estos/as imparten son siempre las que sufren una pérdida en el horario.
Qué duda cabe de que no puede hacerse una apuesta decidida por la escuela rural sin poner en marcha los recursos necesarios; y qué duda cabe, a la vez, de que atender por igual a todos/as los ciudadanos/as en sus derechos, el de la educación en este caso, puede suponer una mayor inversión en las zonas rurales. Se precisaría una dotación de plantillas que permitiese la debida atención a todas las áreas curriculares contempladas por la ley así como a las necesidades educativas especiales ajustada al proyecto de los CRAs y a las carencias de los mismos y no a las veleidades de la política educativa de turno entre las que los criterios economicistas no son los menos determinantes y frecuentes. Un ejemplo sangrante puede ser el programa “Aldea Digital”, que se pone en marcha sin financiación más allá del equipamiento inicial; o el hecho de que para participar en algunos programas sea condición necesaria reunir un número mínimo de alumnos/as, imposible de alcanzar en muchos centros rurales agrupados.
Vinculada a este aspecto está, también, la falta de coordinación entre los servicios que inciden en la zona y entre las administraciones local y autonómica, que ha generado siempre problemas para mantener y mejorar las infraestructuras escolares. Las obras se abordan por los ayuntamientos dependiendo de la voluntad de estos y sin planes específicos de mantenimiento. Aunque creemos que la situación ha mejorado, aún estamos lejos de lograr unas instalaciones escolares dignas, con el grado de funcionalidad y comodidad que requiere esa enseñanza de calidad de la que tanto se habla.
Por último, la falta de formación específica del profesorado, junto con la lógica renovación del mismo que se ha producido a lo largo de estos años ha generado un “funcionamiento por inercia” en muchos CRAs, donde se han aplicado criterios organizativos y funcionales de centro completo que ignoran, como ya hemos dicho que lo hace la legislación vigente, la especificidad de esta escuela, obviando o considerando como una dificultad o problema algunas de las características que la definen, como puede ser la multinivelaridad.
Por otra parte, la consideración social que este tipo de escuela tuvo y aún tiene para padres/madres, profesores/as y otros componentes de la comunidad educativa tiene que ver con el citado carácter residual que le fue conferido por las decisiones administrativas y por la mentalidad urbana y consumista que se impone desde la sociedad capitalista. Este debería ser otro aspecto importante sobre el que reflexionar e incidir para superar la situación del medio rural y, con él, de su escuela.
