En el número 8 de la Revista Senderos Pedagógicos, liderada por el Grupo de Investigación Senderos de la Facultad de Educación y Ciencias Sociales del Tecnológico de Antioquia Institución Universitaria (Colombia) podrás encontrar algunos artículos relacionados con la educación rural.
A continuación presento brevemente un estudio sobre la ER latinoamericana en PISA, con gran cantidad de datos sobre los países que participaron en esta prueba internacional incluídos Portugal y España, desde una visión rural.
Este artículo deriva del material bibliográfico y analítico recopilado por el autor a lo largo de su trayectoria docente e investigadora sobre el rendimiento escolar diferencial urbano-rural porque algunas publicaciones han mantenido ocultos factores explicativos de los resultados rurales o han obviado los buenos resultados educativos en aspectos sociales (integración, convivencia, participación, compañerismo, autonomía…) que los docentes rurales sí aprecian (Santamaría, 1996; Weinstein, 2016)
Las evaluaciones estandarizadas suelen considerar el factor ubicación (rural-urbana) y otros que pueden mostrar diferencias de partida (niveles de estudios de progenitores, nivel socioeconómico, asistencia a preescolar, idioma de la prueba diferente del que utilizan en casa). Especialmente las pruebas internacionales, no vinculadas a gobiernos, ofrecen datos para comparar resultados, tendencias, evoluciones y realidades diversas así como políticas variadas y presentan fortaleza en sus argumentos y mesura en sus propuestas, desvinculadas de gobiernos que usan los “malos resultados de la escuela rural” para justificar el cierre de las escuelas rurales, como viene ocurriendo de forma reiterada en muchas partes del mundo. Así se manifiesta en estudios como “contra el mito de la mala calidad de la escuela rural” o “evaluaciones externas y la educación rural”.
Con este trabajo se pretende animar a los investigadores a enfocar sus estudios hacia la educación rural, aprovechando la publicación de informes y bases de datos del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (Programme for International Student Assessment en inglés, PISA) que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) pone a disposición del público. El estudio de estas fuentes permitirá mejorar el conocimiento sobre la educación rural, mostrar sus debilidades y fortalezas porque las bases de datos PISA incluyen la ubicación del centro escolar al que asiste el alumnado, considerando que el factor rural puede influír en los resultados. Pero la realidad de los informes oficiales de resultados PISA parece ocultarlo o minimizar su importancia, pese a ser uno de los factores que más influyen en los resultados en Latinoamérica, como demostraremos.
El medio rural puede analizarse en contraposición al medio urbano, como entes dicotómicos donde predomina más factor (tradicional-moderno, oprimido-opresor, conservador-liberal), pero la realidad es un continuo rural-urbano y a veces resulta difícil definir lo rural o lo urbano. Además de los criterios dicotómicos se deberían combinar otros criterios (demográfico, ecológico, ocupacional, funcional, cultural…) que varían de un lugar a otro.
La UNESCO en su web define los asentamientos con menos de 10.000 habitantes como rurales:
“Los pobladores rurales representan el 70 por ciento de la población mundial y el 72 por ciento de los habitantes de los países menos desarrollados. Las desigualdades entre el campo y la ciudad constituyen un obstáculo importante al desarrollo sostenible. Las zonas rurales comprenden asentamientos humanos de menos de 10.000 habitantes y en el espacio rural predominan las granjas, los bosques, los ríos y lagos, las montañas o el desierto.” (UNESCO, 2017)
De ahí la importancia que concede la UNESCO a la población rural y la ruralidad aparece frecuentemente en sus publicaciones. Así en el informe La Educación para Todos, 2000-2015: logros y desafíos encontramos 167 referencias directas al medio rural (UNESCO, 2015)
El Banco Mundial ofrece datos bastnte más bajos. En 1960 el porcentaje de población rural mundial era de sesenta y seis (66), cifra que se reduce a cuarenta y seis (46) en 2016. En la OCDE varía de 38 a 20%, en América Latina y El Caribe baja de 51 a 20% y en Unión Europea disminuye el porcentaje de población rural de 38 a 25 (Banco Mundial, 2017a). La disminución del peso de la población rural en el mundo y en estas economías o regiones puede suponer la invisibilización de la educación rural, fenómeno que constataremos en PISA. Pero la realidad es que la población rural sigue aumentando en todo la Tierra: en 1960 había unos 2000 millones y son 3390 en 2016; América Latina y El Caribe ha aumentado levemente la población rural de 112 millones a 127; la OCDE la reduce de 296 a 252 millones en ese período y la Unión Europea también, de 159 a 128 millones. Se observa una dinámica de crecimiento fuerte en el Mundo, muy fuerte en África, en el sureste asiático o en los países árabes; en América Latina y El Caribe excepto Argentina, Brasil, Chile y Uruguay el resto de países han aumentado su población rural lo que ha contribuído a un leve aumento; en cambio la pérdida de población rural en economías como la OCDE y la Unión Europea es patente (Banco Mundial, 2017b). Por este motivo atender exclusivamente al porcentaje de población puede confundir y orientar políticas erróneas sobre la población rural.
En América Latina se utilizan diferentes tipos de criterios para la definición censal de lo rural: algunos países consideran número de personas por localidad, en otros casos se agrega a este criterio el empleo en actividades primarias, otros consideran el número de casas contiguas; también se considera a veces la presencia o no de servicios públicos o la capitalidad de distrito (Itzcovich, 2012, pp. 30-31). Esta diversidad de criterios dificulta las comparaciones de lo rural. Incluso puede haber incluso una subestimación del porcentaje de población rural latinoamericana, que varía del 22 al 42%, según las fuentes empleadas (Itzcovich, 2010, p. 29), por lo que también en América Latina se podría producir la reducción de la representación rural en las investigaciones citada en Europa, con escasa producción en español en comparación con la producción científica en inglés sobre educación rural (Bustos, 2011).
En esta región hay gran diversidad ecológica por diferencias de altitud y latitud (llanuras litorales y cadenas montañosas, zonas australes, tropicales y ecuatoriales), parajes en distintas fases de transformación del medio natural con la pugna entre la sostenibilidad tradicional y la explotación poco racional. Además, se estima que en la región existen más de 520 pueblos indígenas que hablan más de 400 lenguas y representan unos 50 millones de personas distribuidas de manera muy desigual en las distintas regiones y países, lo que genera una complejidad mayor en esta región (Kit, Scasso, España y Morduchowicz, 2012, p.22) y se evidencia una de las principales marginaciones en la educación desruralizadora, pensada desde la capital por las mentes urbanas para “salvar a los rurales de su incultura” y garantizar la “equidad e igualdad de oportunidades” porque consideran que sólo hay un modelo de desarrollo socioeconómico y cultural válido, el suyo, al que todos deben aspirar (Contreras, 2010, p.5; Santamaría, 2015a, pp.82-83).
La falta de argumentos sólidos para la defensa de la escuela rural es un error que las comunidades rurales no pueden permitirse, puesto que como el imaginario rural mantiene que cerrar la escuela es matar el pueblo, expresión que conviene actualizar porque la mejora de la educación facilita el establecimiento de jóvenes, la mejora del capital humano y del desarrollo socioeconómico posibilitando la sostenibilidad demográfica, potenciándose un círculo virtuoso para el medio rural a partir de las ventajas que tienen las pequeñas escuelas como ratios más reducidas, (Fuster, 2017).
La reiterada mala calidad de la escuela rural es un argumento fácil de esgrimir, basado en el desconocimiento educativo de los que lo utilizan con una base metodológica empírica de grandes números descontextualizados, inadecuada para valorar muestras reducidas para las que se requiere una metodología empírica mixta cuantiativa-cualitativa, casi basada en el estudio de casos.
No obstante, los datos sobre rendimientos escolares diferenciales rural/urbano son variados y diversos y no siempre apuntan la inferioridad rural (Quilez y Vázquez, 2012; Santamaría, 2012) y por eso, ahora es pertinente recordarlo e incluso, difundir informes que discuten la hipótesis de calidad inferior de la escuela rural, como PISA 2003 que muestra que descontando el efecto socioeconómico del alumnado y de la escuela los resultados de la escuela rural no son peores que los de zonas urbanas (OECD, 2004, p. 260), aunque en las rondas posteriores generalmente los rurales puntúan debajo en muchos países, con excepciones (OECD, 2008, p. 217; 2010, p.14; 2013, pp. 69-71) y con los matices necesarios respecto de los contextos. Todo ello conduce a considerar que si los resultados son peores hay que actuar para mejorarlos y no escudarse en defectos de muestreo o en las condiciones de las comunidades rurales, del alumnado y de las escuelas para justificar los resultados, opción que dificulta la mejora.
De no reconocer las diferencias y las posibilidades de mejora se corre el riesgo de que la mentira, de tanto repetirla, se convierta en verdad y la población rural crea que la educación que disfrutan sus hijos es mucho peor que la ofrecida en otras zonas y que por ello sus hijos tendrán resultados peores y menos expectativas y, en definitiva, si quieren que sus hijos mejoren su formación los enviarán a centros urbanos, favoreciendo el cierre de escuelas y el éxodo rural. Es un ejemplo claro de la dualidad rural/urbano como oprimido/opresor en la que se pretende que el oprimido asuma como propios los principios del opresor (Freire, 1982, pp.52-53; Santamaría, 1996, pp. 113-115).
Para conocer la realidad educativa rural latinoamericana podemos encontrar muchas referencias, pero las resumimos en la siguiente cita:
“La zona rural también se encuentra en una situación de desigualdad, mostrando mayores tasas de repetición y deserción que la zona urbana. El promedio regional de personas entre 15 y 24 años que tiene por lo menos 10 años de educación es del 50% en las zonas urbanas mientras que en las zonas rurales el promedio llega aproximadamente al 20%. En el medio rural muchas escuelas no imparten la enseñanza obligatoria completa, son de difícil acceso y en muchos casos cuentan con docentes menos calificados.
Los niños y jóvenes provenientes de pueblos originarios o afrodescen-dientes también se encuentran en situación de desigualdad educativa y social. Estos colectivos suelen vivir en la zona rural o zonas aisladas, donde como ya se ha visto también hay mayores índices de pobreza, por lo que son objeto de diferentes tipos de discriminación. En los países que cuentan con datos desagregados, los índices de repetición, abandono y analfabetismo son mayores en el caso de los pueblos originarios. En los últimos años ha habido un mayor avance en la educación intercultural y bilingüe, pero este es aún muy insuficiente. (Blanco, 2006, 3)
Las brechas en España y Portugal no son tan acusadas, pero existen y las de América Latina van reduciéndose, pero muy léntamente. Estas brechas socioeducativas existentes afectan los resultados escolares.
La OCDE con PISA intenta evaluar las competencias en comprensión lectora, matemáticas y ciencias naturales del alumnado de quince años escolarizado para comparar datos entre los países y su evolución temporal, así como efectos de algunos factores y sugerir directrices al respecto.
Cada tres años se realiza una nueva ronda para evaluar estas competencias, aunque cada ronda propicia investigaciones focales, más exhaustivas y centradas en una de las competencias. En 2012 la competencia focal fue matemáticas y en 2015 ha sido ciencias. En las dos últimas rondas hay competencias opcionales a evaluar por los países participantes, como la resolución de problemas y las competencias financieras.
La evolución de PISA para el desarrollo puede ser instrumentos muy útil para mejorar la educación latinoamericana, especialmente si se relacionan con estudios comparativos procedentes de otras fuentes. En el informe Making Education Count for Development: Data Collection and Availability in Six PISA for Development Countries (UIS, 2016) presenta datos de 6 países entre los que se encuentran Ecuador, Guatemala y Paraguay pero no hay referencias a ruralidad, en contra de las 20 referencias del informe anterior The Experience of Middle-Income Countries Participating in PISA 2000-2015 ( Lockheed, Prokic-Bruer y Shadrova, 2015).
La participación de países iberoamericanos ha aumentado más que la media multiplicándose en 15 años por 2,75 frente a 2,25 del total, debido a la fuerte presión que sienten al respecto desde dentro (uso de resultados PISA como arma política) y desde fuera (uso de datos PISA en valoraciones de cada país, vinculadas a proyectos con la OCDE, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) o de otros organismos internacionales) sin olvidar que realmente su participación les permite “compararse” con otros y analizar también su propia evolución, mejorando sus procesos de evaluación del sistema educativo.
Con este trabajo se pretende poner en evidencia la utilidad de PISA como fuente de datos y la necesidad de contextualizarlos para evitar generalizaciones incorrectas e injustas. La imagen de una escuela rural de la mala calidad que se desprende de los informes PISA puede provocar políticas educativas nefastas para la población rural y para el desarrollo de América Latina. De ahí la importancia de involucrar a los investigadores, en las universidades y en las escuelas, para que profundicen en los datos y las propuestas derivadas, los valoren y critiquen, apropiándose la información y haciéndola suya, en sus lenguas y para sus comunidades. Sólo así podrá aprovecharse el esfuerzo común de PISA para que los actores educativos mejoren la escuela rural y ésta influya en el desarrollo comunitario, sobre todo si son capaces de difundir sus estudios, observaciones y buenas prácticas en español, portugués u otras lenguas de la región, poniendo el foco en la educación rural que se hará más visible en la bibliografía pedagógica.
En la gráfica se observa cómo en casi todos los entornos los rurales obtienen menor puntuación con los urbanos.
Resultados en ciencias según grado de ruralidad. PISA 2015
OBSERVACIONES:
1.- Como dato importante cabe indicar que España es el único país en que no se observa un aumento evidente de las medias desde lo más rural a lo más urbano.. Alguna cosa bien debemos estar haciendo, pese a lo que puedan decir…
2.- Los países de América Latina obtienen peores resultados que OCDE, España y Portugal, vinculado directamente al nivel socioeconómico.
3.- Las brechas U-R en España son las menores de todos los entornos.
A su vez, puede servir de llamada de atención a organismos internacionales que en sus informes sobre educación y desarrollo parecen olvidar la educación en zonas rurales.
A continuación se explica la metodología empleada en el estudio y se aportan resultados a partir de los informes y tablas de datos que deberían ser constrastados con otras fuentes e investigaciones. Finalmente se presentan conclusiones, propuestas y unas 60 referencias bibliográficas, casi todas accesibles en web.
Agradecería aportaciones en comentarios, para mejorar la investigación.
